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冬丛夏草 de BOLG

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日志

 
 

莫让“问题”成问题  

2009-08-21 09:39:33|  分类: 教研论文 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                                                 ——对课堂提问中有关问题设计的思考

美国的一些教育学家曾说过:“提问得好即教得好”(to question well is to teach well),从一个侧面说明了课堂教学的效果在很大程度上取决于提问的效果,而提问的效果在一定程度上取决于设问的质量。在中学生物学课堂教学中,如何提高设问的质量是值得我们去研究和探讨的问题,下面就课堂提问中有关问题的设计,谈一下个人的思考和看法:

1 所设问题不能照搬课本

目标明确的教学都具有可预见性和可调控性,因此,教学过程中教师所提出的一类问题应该来源于课前的预先设计,问题的内容主要根据教学内容、学生实际以及教师以往的教学经验来确定。然而,在现行的课堂教学中,我们发现许多教师所提的一些问题都是直接来源于教科书,缺少教师个人的设计。笔者曾在听“基因是有遗传效应的DNA片段”( 人教版高中生物2遗传与进化P.55—56)一课时发现,上课教师在学生阅读了“资料分析”内容后,就直接用教科书上的问题来提问:“生物体内的DNA分子数目与基因数目相同吗?”、“生物体内所有基因的碱基总数与DNA分子的碱基总数相同吗?”。对此,我们不禁要问:这两个问题对于高中学生来说还是问题吗?有思考和讨论的价值吗?因此,我们在利用教科书中的问题进行提问时,首先应该考虑这些问题是否符合学生和教学的实际,如果不符,那么就有必要进行重新设计。事实上,实验教科书中所提的一些问题本身也存在着某些缺陷,除了上面提到的两个问题过于简单外,还存在着问题过大、过于抽象等情况,备课时需要我们教师进行适当的处理和重新设计,使所提问题的难度与学生的“最近发展区”相适应。

2 问题设计要突出启发性

课程改革实施以来,我们在欣喜地看到课堂气氛变活跃的同时,也发现有些课堂教学似乎在走向另一个极端,那就是从“满堂灌”变成了“满堂问”。然而,大量的问题并没有给学生带来积极的思考。究其原因,主要是所提的大多数问题缺乏思维的启发性。很多教师在设计问题时,在内容上往往偏重于记忆性和事实性知识的问题,在形式上则集中于“是何、如何”类问题,学生只要根据课本上的内容就能作答,不用花费多少智力思考,使课堂提问失去了启迪思维的作用。

启发性是课堂提问的灵魂,也是问题价值的体现。为此,在课堂问题设计时,一方面要尽量避免一些诸如“是不是”、“对不对”等单纯的判断性提问;另一方面,要改变以往偏重于事实性知识设计问题的理念,增强问题的启发性。例如,在初中《生物》有关“关节”结构教学内容的问题设计时,应该避免诸如关节的结构分为哪几个部分?关节头和关节窝有什么特点?关节囊有什么功能?的设问,因为这些问题虽然是学生应该弄清楚的,但是由于问题内容比较零散,设问方式呆板,不能有效地起到激发学生思维的作用。为此,我们可以关节的“灵活性”为主线,进行如下设计:“我们都知道,动物和人体中之所以要有关节的存在,主要在于关节可以使生物体活动自如,下面请同学们和老师一起边看图边思考有关问题。”展示关节结构模式图。“从图中我们可以看到,关节中有两块骨(指着关节头和关节窝),而这两块骨有着不同的名称,这是为什么?”、“原来它们有着不同的形态,关节头和关节窝这一凸一凹,对关节的活动有什么意义呢?”、“假如关节中的关节头和关节窝既不凸也不凹,对关节的活动会有影响吗?为什么?”、“既然关节头和关节窝的形态特点使关节具有灵活性,那么,关节中还有哪些结构与关节的灵活性有关?”……上述问题的设计,一方面可以使学生对有关知识的学习避免死记硬背,更重要的是通过对这些问题的思考,产生思维迁移,帮助学生学会从正反两方面去认识和思考问题。

3 问题设计要为生成问题作准备

预设性问题对于教学进程朝着所设计的主线发展,有着重要的指向作用。然而,动态的、开放的教学不可能完全预设,在实际教学中还存在着大量的生成性问题,由于这类问题具有很大的不确定性和随机性,它需要教师具有高度的教学机智来处理。例如,当学生对问题的回答出乎老师的意料,或者其思路有独到之处时,应当及时追问:“你是如何想到这种方法和思路的?”、“是什么原因促使你这样想的?”、“从这位同学的回答中,其他同学发现了哪些值得学习的东西?”……通过“追问”,让学生在学习思维方法的同时,认识思考问题的价值和意义,让学生在解决旧问题的同时进一步产生新问题。因此,我们在设计课堂问题时,不能忽视对生成性问题的研究。事实上,有经验的教师常常通过课前交谈等途径,将学生在课前生成的问题,作为自己预设问题的参考,成为设计问题的来源,同时,将课中与课后生成的问题作为下一轮教学设计时预设教学问题的来源。实践表明,精彩的生成性教学,不仅有赖于教师的教学智慧,更有赖于教师课前的预设准备。良好的预设不仅能够为复杂多变的课堂教学寻求更为周全的应对策略,而且还能通过激发学生兴趣,引发积极思维而生成动态、即时的各种问题,使师生的思维、智慧和情感投入在课堂教学中得到充分体现。

4 问题表述要科学明确

问题的表述要科学严谨,这是课堂提问的基本要求。然而,在听课中我们发现,问题表述不清,指向不明的现象并不鲜见。例如,笔者在观摩“绿叶中色素的提取和分离”(人教版高中《生物》必修①P.97—98)一课时,曾听到上课教师向学生提了这样一个问题:“滤纸条上色素颜色的深浅与滤液中色素的多少有关吗?”,由于这里“色素的多少”既可以指滤液中色素种类的多少,也可以指某一种色素含量的多少,不同的理解会产生不同的答案。因此,在问题设计时,语言(文字)表述要反复斟酌,避免产生歧义。

在生物学课堂中,我们还会常常听到这样一些提问:“为什么受伤的狗总是用舌头舔伤口?”、“植物为什么要产生向光性现象”等等。乍一听,这些提问似乎没有什么问题,但是顺着提问的答案,问题表述的缺陷就显现出来了。以上面第一个问题为例,回答似乎可以是“为了避免伤口受感染”、“为了杀灭伤口中的病菌”、“为了伤口更好地愈合”……从这些回答中我们不难发现,这个的提问似乎在向学生传递着这样一种信息:狗的这种行为具有一定的目的性,是由其主观愿望决定的。为了避免出现类似的 “目的性”回答,在问题设计时,应该把有关的生物学现象作为事实直接告知学生,而把设问点放在相关的生物学原理上。比如上面的第一个提问应改为:“我们发现,狗在受伤之后总是用舌头来舔伤口,这种行为对伤口的愈合有好处吗?为什么?”,第二个提问则可以改为:“植物的向光性是一个比较普遍的现象,你能说出植物体产生向光性的原因吗?你知道植物体的向光性有什么意义吗?”。

5 问题链设计要考虑编列效果

研究表明,课堂提问的效果不仅与问题本身有关,而且还受到问题编列的影响。因为问题编列的效果是非对称的,即问题AB与问题BA的编列,其课堂教学效果是不相同的。因此,在问题设计时,我们不能忽视问题编列的作用,应该根据一定的教学意图将问题按照某种序列进行安排。中学生物学教学中问题的编列大致可以有以下几种方式:

5.1平行式  围绕某一(知识)内容而提出一系列同类型的相关问题。如:在农林生产上棉花为什么要“摘心”?果树为什么要整枝?花卉为什么要修剪?……平行式问题编列可以持续唤起或保持学生对某一知识内容的注意。

5.2拓展式  首先呈现与主题内容最直接相关的问题,再逐步过渡到开放性的问题。如:什么是顶端优势?顶端优势原理在生产上有哪些应用?拓展式问题编列可以使学生在掌握和解决与教学内容直接相关问题的基础上,拓展他们的认知迁移能力。

5.3收敛式  以开放性问题开始,然后所提问题逐渐缩小,最后聚焦到与教学内容最直接相关的问题。如:要鉴定一个人的身份可以通过哪些途径?为什么根据得到的毛发、血迹、细胞等样品,就可以从许许多多人当中指出特定的对象而不会有错?什么是DNA指纹技术?收敛式问题编列可以使学生从最初的认知兴趣,过渡、汇聚到教学内容直接指向的知识。

5.4提高式  以呈现简单问题开始,继而跟随着一系列难度逐渐增加的教学问题。如:什么是渗透作用?渗透吸水必须具备哪些条件?一个成熟的植物细胞为什么可以看作是一个渗透系统?成熟的根毛细胞在什么条件下吸水?在什么条件下失水?农业生产上一次施肥过多为什么会造成“烧苗”现象?通过一系列难度逐渐增加的教学问题,可以使学生的认知能力逐渐提升。

6 提供讨论的问题要有探讨性

新课程实施以来,课堂教学中的讨论似乎越来越多,然而,有些问题如:“没有细胞核,细胞还能存活吗?没有细胞核,细胞还能合成蛋白质吗?……”(人教版高中生物1分子与细胞P.52)等诸如“能不能”或“是不是”类的问题是否有讨论的必要值得商榷。笔者以为,一个问题之所以要提出来讨论,是因为其具有思辨的价值,在讨论中学生可以从不同的角度或立场得出不同的结论和观点。通过讨论、辩论甚至争论,让学生能够听到不同的“声音”,从中相互得到启发,这才是讨论的价值所在。如果把一些本不需要讨论的问题提出来让学生讨论,就会失去其应有的意义。因此,在设计讨论问题时应注意,一般单纯的生物学事实或现象的问题如:“没有细胞核,细胞还能存活吗?”就没有必要让学生讨论,要讨论的应该是生物学原理、法则、规律及其应用层面的问题。因此,上面的讨论题应改为:“一般的细胞没有了细胞核就不能存活,这是为什么?哺乳动物成熟的红细胞没有细胞核却能存活,这又是什么原因?……”,这样才有利于学生思维的碰撞,有利于对有关知识的深层次理解。 

参考文献:

胡小勇.问题化教学设计.北京:教育科学出版社.2006.08

本文刊登于《生物教学与实验》2009年第6期

 

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